«Эксперт Северо-Запад» №6 (502)
Добро пожаловать в темные века
Идеология и реализация реформы образования оставляют много вопросов. Похоже, что в ближайшем будущем у нас не будет ни достойной школы компетенций, ни школы знаний
Иллюстрация: Laurentius Devoltalino
Серия выступлений должностных лиц (от премьера до депутатов Госдумы) по поводу проекта нового образовательного стандарта для старшей школы позволяет утверждать: дискуссия вокруг образовательных стандартов состоялась, открытые письма в адрес президента и министра образования прочитаны, мнения учителей и родителей услышаны. Вероятно, пожелания общества будут учтены.
Это, безусловно, важное событие. Однако активное обсуждение федерального образовательного стандарта для старшей школы создает иллюзию того, что реформа образования началась. Фактически же система обучения переживает финальные этапы преобразования. До конца 2011 года все школы станут или автономными, или бюджетными госучреждениями, что меняет порядок их финансирования. Проект нового Закона об образовании прошел общественное обсуждение в интернете и в скором времени будет вынесен на рассмотрение в Госдуму. Федеральные образовательные стандарты для младшей и средней школы уже приняты.
Качество и компетенции
С тем, что российская система образования не идеальна, согласны все. Однако слабости и ключевые проблемы, которые выделяют как представители федеральных структур, так и их оппоненты, чаще из области личных наблюдений и оценок. Собственно, есть ли возможность понять, чем именно плоха нынешняя система? Похоже, нет. Вообще, это одна из ключевых проблем реформ образования – масштабных всесторонних исследований того, чему пытается учить и что в итоге дает школа, а также какое влияние на образовательный процесс оказывает понимание или непонимание детьми и их родителями необходимости обучения, у нас фактически нет.
Такие исследования не проводятся даже в моменты, когда Минобразования начинает некий новый этап реформирования. Так, в 2001 году основанием для категоричного утверждения министра образования, что «государство впустую расходует деньги налогоплательщиков, а молодежь впустую тратит время на приобретение ненужных знаний» (отражено в принятой тогда Программе модернизации образования), фактически стало простое сравнение школьных программ: российские учебники физики для 5-11.го классов содержали 1300 понятий, тогда как английские – 600, а американские – всего 300. «Между тем нобелевских лауреатов по физике в США – 61, в Великобритании – 20, в России – всего 9. В итоге выходит весьма специфическая зависимость, наглядно обнажающая никчемность нашего школьного сциентизма», – раскрывал логику резких высказываний в адрес отечественной школы академик Российской академии образования Эдуард Днепров. Весьма спорное логическое построение, непонятным образом игнорирующее такие составляющие научного прогресса, как высшее образование и научные учреждения, активную политику США по приглашению лучших ученых со всего мира и отсутствие таковой в России. Сегодня для анализа можно использовать результаты единого государственного экзамена (ЕГЭ) по различным предметам за несколько лет. А также серию международных исследований, в которых участвовали российские школьники, такие как Programme for International Student Assessment (PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS). Наиболее массовые данные предоставляет ЕГЭ, но он же и самый спорный источник при оценке качественной составляющей образования, поскольку дает информацию об усвоении учениками школьной программы и остается по большей части закрытым (система выставления итоговых баллов, что не раз отмечалось, непрозрачна, а отчеты носят предметно-методический характер).
Фактически только исследования PISA и PIRLS акцентируют внимание на том, как образование помогает в реальной жизни, например оценивают умение учеников четвертых (PIRLS) и девятых классов (PISA) применять полученные знания для решения условно-практических задач из разных наук, выделять и анализировать информацию. Итоги международного тестирования у нас известны, но используются минимально. В частности, результаты PISA в 2005 году (россияне оказались в четвертом десятке по умению читать тексты и извлекать из них информацию) пригодились исключительно для того, чтобы доказать необходимость сокращения нагрузки (дескать, школьники учат слишком много, в результате не запоминают ничего). В то же время исследование PISA о том, какие слагаемые делают школьные системы успешными, не обсуждалось ни в преддверии национального проекта «Образование» (2005 год), ни в момент старта проекта «Наша новая школа» (2008.й). Собственные исследования проблем отечественной школы в России проведены не были.
Отсутствие общих исследований и поверхностное знакомство с материалами международных отчетов взрастили миф о том, что при построении образовательных систем идет выбор между системами, ориентированными на формирование компетенций у ученика, и системами знаний. В результате спасение российского образования виделось и видится в переходе от архаичной школы знаний к современной школе компетенций.
Это уже зафиксировано в федеральных образовательных стандартах для младшей и средней школы (ориентация на создание гармоничной личности, снижение количества лекционных занятий, замена «узких» предметов типа физики и химии предметами, объединяющими знания из разных областей, такими как естествознание). Но в максимально яркой форме это проявилось в активно обсуждающемся проекте федеральных образовательных стандартов старшей школы. Здесь четко сделана ставка на личный выбор, дополняющую ее необходимость самостоятельной работы плюс патриотизм, и все это – в ущерб изучению математики, естественных наук, литературы (на патриотизм и физкультуру отпущено 40% учебных часов).
Проблема не в количестве
Парадокс в том, что в мире никто не выбирает между школой знаний и школой компетенций. «Действительно, в основе организации учебного процесса лежат две стратегии: одна ориентирована на передачу готового знания, а другая – на овладение методологией, развитие способности ученика к самостоятельному изучению. Но исследования PISA 2005.2009 годов четко показали: хотя в разных странах на уровне установок можно выделить предпочтения в пользу одной или другой стратегии, по факту в процессе образования оба подхода всегда сочетаются – требование «делай как я» и установка на самостоятельное изучение. И наши педагоги в этом плане – не исключение», – утверждает директор Центра оценки качества образования Галина Ковалева.
Не случайно у специалистов PISA нет четких рекомендаций по выбору стратегии развития образовательной системы. Существует некий набор факторов, общих для успешных школьных систем, – независимое положение школы (право самостоятельно выбирать пути в образовательном процессе), финансовый статус учителя (в успешных государствах его зарплата в два – два с половиной раза выше средней по рынку), роль государства (существование институтов внешнего и внутреннего мониторинга). Но рекомендаций по учебной нагрузке или заключений о превосходстве той или иной системы нет.
Более того, установка на выбор учеником предметов для их углубленного изучения при игнорировании других дисциплин прямо противоречит практике наиболее известных российских школ. Например, в Петербурге статистика физико-математического лицея №239, лицея «Физико-техническая школа», Академической гимназии, Классической гимназии №610, Аничкова лицея при городском Дворце творчества юных и др., а также отчеты по ЕГЭ, представляемые городским Комитетом по образованию, показывают, что всем этим школам удается добиваться хороших результатов по всему спектру предметов. В физико-математической школе превосходно преподают гуманитарные науки, и наоборот, гимназии, где акцент делается на изучении языков и мировой культуры, оказываются успешны в подготовке по физике, географии и математике.
«На самом деле невозможно учить хорошо математике или русскому и плохо – истории. Дети, если они воспринимают какие-либо дисциплины на сложном уровне, и по другим требуют более серьезного подхода», – убежден директор Классической гимназии №610 Сергей Бурячко. Главная проблема школы, полагает директор физико-математического лицея №239 Максим Пратусевич, в том, что она убивает в большинстве детей потребность познавать мир. Ребенок пяти лет чудесным образом интересуется всем, но потом приходит в школу и по ее окончании не интересуется ничем. Если интерес к познанию не исчезает, школьник способен изучать на высоком уровне и математику, и литературу.
Лозунги, просто лозунги
Другой парадокс образовательных реформ связан непосредственно с молодыми преподавателями. В разных вариантах Концепции реформирования образования, впервые озвученной в 2001 году, а также в реализовавшихся образовательных стандартах для младшей и средней школы поставлен четкий акцент на новом подходе. Установлено требование к учителю уделять особое внимание созданию и развитию образовательных компетенций школьника, которые позволят ему самостоятельно получать знания о мире. Однако в головах тех, кто обучается в соответствии с новой парадигмой, такого восприятия нет. Два исследования Центра оценки качества образования, проведенные в 2008.2009 годах, дают повод для пессимизма. В 2008 году центр изучал уровень подготовки плюс систему приоритетов будущих учителей математики. Исследовали выпускников педагогических вузов. В результате выяснилась довольно тревожная вещь: молодые педагоги отдают приоритет системе передачи знаний. При этом старшее поколение учителей больше ориентируется на самостоятельное обучение, воспринимает математику как науку, которая помогает мыслить, а не как набор формул. «Мы зафиксировали данный факт, но пока не знаем, чем он определяется», – рассказывает Галина Ковалева.
Спустя год Центр оценки качества образования провел анализ компетенций учителей младшей школы, ориентируясь на подобные международные исследования. Оказалось, что менее половины педагогов удовлетворительно справились с заданием. «Казалось бы, простая проблема. Ребенок говорит: „У меня сломался калькулятор“, умножает на 0,2 и получает число меньшее. А его учили, что умножение – это всегда увеличение. Но наши учителя не смогли доходчиво объяснить, почему так случается», – приводит пример Ковалева. Основные инструменты поддержания качества образования, прописанные в проекте нового Закона об образовании, известны давно: лицензирование (школы), аттестация (преподавателей) и итоги внешней оценки, то есть ЕГЭ (ст. 97, п.1 «Форма объективной оценки достижения требований к результатам освоения программы»). Причем статус и особая роль ЕГЭ прописаны достаточно подробно. Так, в проекте подчеркивается изолированность ЕГЭ (содержание контрольно-измерительных материалов – информация ограниченного доступа), введены даже наказания для экзаменуемых за разглашение содержащихся в ЕГЭ сведений.
Необходимо отметить: ЕГЭ как основной способ оценки деятельности школ всегда вызывал много вопросов (подробнее см.«Единый государственный деструктор», «Эксперт С-З» №24 от 22 июня 2009 года). Помимо фактического исключения преподавания новых материалов в старших классах (на уроках учат, как преодолевать тесты) ЕГЭ привел к увеличению объема коррупции в школе (по статистике МВД, за 2009 год коррупция в среднем образовании выросла в два раза). Тем не менее ЕГЭ остается главным фактором модернизации. Значимость и роль ЕГЭ четко прописаны в законопроекте, а вот статус активно обсуждаемых образовательных стандартов – нет.
Не предусмотрено введение столь популярных в Европе мониторингов, позволяющих выявить, где, на каком этапе и в силу каких причин школьник перестает учиться. То есть фактически не продумана система обеспечения и поддержки качественной составляющей образования. Не определено, кто будет разрабатывать базисный учебный план, учебные программы. При том, что в образовательных стандартах есть сформулированные современным языком результаты деятельности школы, единственным способом проверки ее достижений считается аттестация, которая подразумевает следование методическим предписаниям, учебным планам и ЕГЭ. Возникают опасения, что если закон выйдет в таком виде, то новые стандарты пробуксуют, система оценки качества не сформируется и останется лишь ЕГЭ, а все личностные цели, которые заявлены в стандартах, останутся красивыми словами. Напрашивается вопрос: не в том ли основная причина перехода к новой парадигме, что она позволяет снизить количество часов на ключевые предметы (необходимые для тех, кто желает получить всестороннее образование) и, соответственно, ввести элементы платного школьного образования? Изменения, происходящие в сфере хозяйственной деятельности школы, не позволяют однозначно отвергнуть эту версию.
Слишком независимы
В течение 2011 года все школы должны будут выбирать, каким госучреждением им быть – автономным или бюджетным (в законе обозначены три типа школ, но вариант казенного госучреждения не рассматривается). Автономность подразумевает большую самостоятельность в административно-хозяйственной деятельности, право оказывать дополнительные услуги на территории школы (но самостоятельность не абсолютная – закладывать имущество школы или сами здания запрещено). В Петербурге, по всей видимости, будет очень мало автономных школ. И вовсе не потому, что город и директора школ не готовы к самостоятельности. Переход к автономии очень непрост с точки зрения законодательной базы. Государство, назначив себя заказчиком образовательных услуг, а школы – исполнителями заказа, таким образом подвело образовательные услуги под Закон о госзакупках. То есть по закону автономные школы должны получать право на обучение каждого школьника через конкурс (который должен проходить через сайт о госзакупках). Нереализуемость данного положения ведет к тому, что школам удобнее становиться бюджетными организациями с расширенными полномочиями.
В этой коллизии отражены две важные тенденции последних лет – изменение роли государства в образовательном процессе и соответствующее изменение самостоятельности школы. Причем последнее – весьма относительное. Если посмотреть на Закон об образовании в редакции 1992 года, оказывается, что школы уже тогда обладали серьезной автономией в своей финансово-хозяйственной деятельности«У нас уже была автономия, аналогичная той, что дается сейчас,просто серией поправок к Закону об образовании, которые внесены в 2001.м и последующих годах, эту автономию постепенно забрали, а теперь вроде бы возвращают», – замечает Сергей Бурячко.
Автономия для экономии
Однако если раньше школа была автономным учреждением в рамках системы государственного образования, то теперь она – автономное государственное учреждение, оказывающее образовательные услуги. На первый взгляд, разница невелика, но по факту это совершенно иной подход к вопросу финансирования. Важно, что сама идея образовательной услуги, как и принцип подушного финансирования, когда «деньги следуют за учащимся», появилась в 2004 году параллельно с массовыми требованиями учителей поднять заработную плату. Тогда Министерство образования РФ увидело решение проблемы в иной системе оплаты труда, в частности в отказе от поурочной оплаты и во введении принципа вознаграждения, кратного количеству учеников, которым преподаватель оказывает образовательную услугу.
Впоследствии (что отразилось и в новом законопроекте) термин «образовательная услуга» получил универсальное толкование – это услуги, которые школа оказывает государству, и услуги, предоставляемые ею родителям учеников на платной основе. Более того, с 2009 года в сферу образовательных услуг школы введено индивидуальное репетиторство (параллельно установлены наказания за незаконное предоставление образовательных услуг).
То есть проблема финансирования школы решается в новом ключе – не через повышение гарантий со стороны государства (как требовали учителя), а через легализацию услуг, которые традиционно воспринимались как негосударственные. Теперь и дополнительные уроки, и занятия с репетитором – образовательные услуги, которые оказывает школа. Соответственно, средняя заработная плата учителя теперь будет рассчитываться с учетом оказания этих услуг.
Неудивительно, что обязательства государства по финансированию образования в новом проекте закона обойдены стороной. Это уже вызвало активную реакцию – общественное движение «Образование – для всех» выступило с инициативой зафиксировать в законе расходы на образование в размере не менее 7% ВВПНо если рассмотреть историю реформирования этой сферы, станет понятно: ожидать принятия этих поправок не стоит. В 2005 году, когда начались первые эксперименты по внедрению новой системы оплаты в сфере образования, Госдума отменила ст. 40 Закона об образовании, в которой содержались обещания государства расходовать не менее 3% ВВП на финансирование вузов и научных организаций, а также предоставить налоговые льготы образовательным учреждениям. Важно отметить: определенный отход от принципа всеобщей доступности образования уже произошел. Логика «деньги следуют за учащимся» уже привела к сокращению общего количества школ. С 2006.го по 2010 год в стране закрыто 4,7 тыс(10,4%) школ, по большей части – в сельской местности (цифра названа при обсуждении вопроса об образовании в Госдуме 18 января 2011 года).
Год назад в педагогической среде активно обсуждалось введение новых образовательных стандартов. Одной из основных причин категоричных высказываний учителей и сторонних наблюдателей стало нарушение последовательности принятия нормативных актов: при отсутствии анонсированного нового Закона об образовании были изменены форма и условия финансирования школы, министерство озвучило идею новых образовательных стандартов.
По принятии новых стандартов и публикации проекта Закона об образовании общий пессимистичный настрой представителей системы образования усугубился. Эксцессы с введением образовательного стандарта для старшей школы, отсутствие в проекте закона понятного механизма повышения качественной составляющей, отсутствие финансовых гарантий со стороны государства ведут к тому, что все больше учителей со стажем работы более 15 лет резюмируют: основная цель реформ – снижение общего уровня образования. Но если молодые педагоги не могут и не хотят учить детей не знаниям, а компетенциям, а старшие крайне негативно воспринимают инициативы государства, то преподавать по новым стандартам будет некому.
Комментариев нет:
Отправить комментарий